26-05-2020

Автор: Пучкова Полина Дмитриевна

ЗНАЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ
МУЗЫКИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Статья посвящена обоснованию роли музыкальноритмической деятельности в системе музыкального воспитания
дошкольников. Показана взаимосвязь музыкального восприятия и движения
под музыку. Обоснована значимость занятий музыкальной ритмикой для
формирования гармоничной личности уже в детском возрасте.
Ключевые слова: музыкально-ритмическая деятельность, восприятие
музыки, эмоционально-образное восприятие, дошкольники, музыкальное
развитие.
В настоящее время в различных сферах культуры наблюдается
своеобразное борьба за внимание читателя, зрителя, слушателя. В
музыкальном искусстве особенно заметно соперничество различных
жанров – классических, современных, квази-классических, шоу и др.
Конечным результатом становится сформированный у личности
эстетический вкус, умение дифференцировать произведения искусства от
того, что претендует на это звание. Формирование такого важного качества,
как эстетический (в музыке – музыкальный) вкус связано с эмоциональнообразным восприятием музыки, которое основано на пробуждении у
слушателей эмоций, чувств, мыслей, ассоциаций из личной жизни,
пережитых им раньше.
Вопросами эмоционально-образного восприятия в психологии и
педагогике занимались Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, К.Э. Изард,
Е.П. Ильин, Г.М. Цыпин и другие. По их мнению, эмоционально-образное
восприятие – это интегрированное понятие, которое включает в себя такие
понятия, как «эмоции», «образ» и «восприятие».
Эмоции (от франц. emotion – потрясаю, волную) – психические
состояния и процессы, выражающиеся в форме различных переживаний и
волнений [11, с. 436]. С точки зрения музыкальной психологии, Р.Г. Кадыров
определяет эмоции как форму переживания чувств. Действительно, музыка
перестанет быть искусством без эмоционального содержания [7, с. 7].
Понятия «восприятие» и «слушание» в музыкальной педагогике очень
тесно коррелируются, так как слушание музыки невозможно без ее
восприятия [2]. Результатом восприятия, как правило, является целостный
образ, информацию о котором человеку дают ощущения. В музыкальном
искусстве образ, как отмечает С.С. Степанов, представляет собой
воспроизведение явлений действительности с помощью звуков и
выразительных средств [10, с.76].
На основании сказанного выше можно заметить, что все три понятия
непосредственно связаны с таким видом искусства, как музыка. Ведь именно
через восприятие музыкального произведения пробуждаются
соответствующие произведению эмоции и возникают определенные образы.
Следовательно, эмоционально-образное восприятие – это процесс
индивидуального переживания и осмысления музыкального образа.
Общеизвестно, что эмоционально-образное восприятие музыки
необходимо формировать еще в детстве. Наиболее благоприятным периодом
для формирования эмоционально-образного восприятия музыки является
дошкольный возраст. В дошкольном возрасте у детей возникает интерес ко
всему новому, накапливается социальный и культурный опыт, опыт
общения. Жизнь в этом возрасте становится более содержательной, у детей
формируется и развивается внимание, накапливаются знания, представления
о мире, приобретаются навыки и умения, развивается образная память,
образное мышление.
Разумеется, музыкальное воспитание также способствует
всестороннему развитию ребенка. Через приобщение к музыкальному
искусству ребенок познает эталоны красоты, получает ценный культурный
опыт поколений, накапливает и расширяет представления о чувствах
человека, существующих в реальной жизни. Музыкальная деятельность
включает ребенка во взаимоотношения не только с музыкальным
произведением, но и с другими людьми, обогащая его как личность. В трудах
известных педагогов-музыкантов О.П. Радыновой, Э.Б. Абдуллина,
Д.Б. Кабалевского, В.Г. Ражникова, Н.А. Ветлугиной музыка
рассматривается как неотъемлемое средство формирования и развития
эмоциональной сферы личности. В их работах подчеркивается значимость
эмоционально-образного компонента музыки в формировании
эмоциональности ребенка.
Одним из видов музыкальной деятельности, благотворно влияющим на
развитие ребенка, является музыкальная ритмика. Понятно, что основой
музыкально-ритмических движений является музыка, а физические
упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства
для более глубокого ее восприятия и понимания. Известно, что включение в
действие нескольких систем (в данном случае – слух, зрение, двигательные
реакции) интенсифицируют процессы развития и усвоения в любой
деятельности.
В воспитании детей движения под музыку использовались с древних
времен. Но впервые решение рекомендовать ритмику в качестве метода
музыкального воспитания принял швейцарский педагог и композитор Эмиль
Жак-Далькроз. Его система музыкального воспитания подразумевает
развитие у детей, начиная с дошкольного возраста, памяти, музыкального
слуха, чувства ритма, внимания, пластичности и выразительности движений
с помощью тренировочных упражнений [6]. Продолжателем идей Э. Жак-
Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф, основным
принципом системы которого является максимальное развитие активности
детей через музыку и танец. Главная составляющая его концепции –
использование творческих способностей ребенка и одновременно
возможность доставить ему эстетическое удовольствие. Основой занятий
выступает единство слова, музыки и движения. В ходе занятий движения
составляют единое целое с речью, пением, игрой на простых музыкальных
инструментах. Многие элементы концепции Карла Орфа точечно вводятся в
программы музыкального воспитания дошкольных учреждений, детских
музыкальных и общеобразовательных школ. Еще одной ценной
особенностью метода Карла Орфа является возможность его применения в
специальных учреждениях для работы с детьми, требующими двигательной
реабилитации [4].
В отечественной психологии Б.М. Теплов доказал, что музыка
вызывает у детей непроизвольные двигательные реакции. По его мнению,
двигательные реакции, выполняемые под музыку, отражают внутреннее
музыкальное развитие произведения. А движения, составленные в
определенной последовательности движений могут стать основой
самостоятельного творческого номера [12].
Данная идея подтверждается на практике: музыка, наполненная
различными эмоциональными переживаниями и настроениями, влияет на
характер исполняемых под эту музыку движений [5]. Так, «Песенка Красной
шапочки» А. Рыбникова вызывает у детей соответствующие содержанию
произведения двигательные реакции: бег, прыжки, подскоки, активные
движения руками, головой и др. При выстраивании данных двигательных
реакций в определенную последовательность может получиться законченная
танцевальная композиция. А, к примеру, торжественное, праздничное
звучание радует, бодрит и выражается в подтянутой осанке детей, в точных
движений рук и ног (песня «Бравые солдаты» А. Филиппенко). Напротив,
спокойный, плавный характер музыки побуждает сделать осанку свободнее,

движения неторопливыми, более мягкими, округлыми (например,
музыкальная композиция с цветами, составленная А. Бурениной). По
утверждению Т.С. Бабаджан, это происходит потому, что образ
музыкального произведения неизменно вызывает у человека определенные
эмоции, выражающиеся в движении [3].
Кроме того, музыкально-ритмическая деятельность помогает детям
получить знания о средствах музыкальной выразительности, накапливать
музыкальные впечатления, формировать ассоциативные механизмы,
развивать воображение и эстетический вкус. Так, О.П. Радынова,
дифференцируя в восприятии музыки выявление средств выразительности и
формы, решает основную задачу музыкально-ритмического воспитания –
формирование навыков выразительного движения [9]. По мнению
Е.В. Коноровой, ритмика является центральным звеном в системе воспитания
активной и гармонично развитой личности. В то же время именно
гармонично развитая личность имеет способность к целостному и
эмоциональному восприятию музыки. Такая взаимосвязь подтверждает
необходимость формирования уже в детском возрасте знаний о средствах
музыкальной выразительности [8].
Еще одно ценное свойство занятий ритмикой отмечает
Н.Г. Александрова. Она рассматривает ритмику в качестве точки опоры, из
которой стартует профессиональное развитие людей различных
специальностей – живописца, скульптора, музыканта, педагога, танцора,
актера, управленца и др. Значение ритмики для различных областей
человеческой деятельности побудило исследователя изучать музыкальноритмическую деятельность с позиций интеграции ряда дисциплин –
педагогики, психофизиологии, физкультуры и др. [1].
На основании сказанного можно сделать вывод о том что, музыка и
ритмика неразрывно связны между собой в процессе формирования и
развития эмоционально-образного восприятия музыки. Этот вид
деятельности способствует не только накапливанию человеком музыкальных
впечатлений, расширению представлений о чувствах, развитию
эмоциональной сферы, но и служит целостному гармоничному
формированию будущего гражданина. Ребенок, имеющий опыт общения с
искусством в разных его видах имеет больше шансов быстро адаптироваться
к изменяющимся условиям жизни, быть успешным в профессии и в
социальном плане в целом.
Библиографический список:
1. Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание. Революция – искусство –
дети – М.: Просвещение, 1996. – С. 261–262.
2. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб.
пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2119 «Музыка
и пение». – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.
3. Бабаджан Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. – М.:
Просвещение, 1957. – 191 с.
4. Баренбойм Л.А. Элементарное музыкальное воспитание по системе
Карла Орфа. – М.: Советский композитор, 1978. – 376 c.
5. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального
воспитания в детском саду: учеб. для учащихся педагогических училищ по
специальности 03.08. «Дошкольное воспитание»/ Н.А. Ветлугина, И.Л.
Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др. / под ред. Н.А. Ветлугиной. – 3-е изд.,
испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 270 с.
6. Жак-Далькроз Э. Ритм. – М.: Классика – XXI, 2001. – 248 с.
7. Кадыров Р.Г. Музыкальная психология: учебное пособие для студентов
магистратуры Государственной консерватории Узбекистана. – Ташкент:
Мусика, 2005. – 80 с.
8. Конорова Е. Методическое пособие по ритмике: методическое пособие
для преподавателей ритмики в музыкальных школах. – М.: Музыка, 1972. –
116 с.
9. Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального
воспитания детей дошкольного возраста: учебник для студентов высших
учебных заведений. – Дубна: Феникс+, 2011. – 352 с.
10. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. - М.:
Эксмо, 2005. – 672 с.
11. Степин В.С. Новая философская энциклопедия / под ред. Степина В.С.,
Гусейнова А.А., Семигина Г.Ю., Огурцова А.П. и др. – М.: Мысль, 2010. –
Т. 4. – 736 с.
12. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М.; Л.: АПН
РСФСР, 1947. – 355 с.